Mejor cansada y contenta, que tranquila y sin nada que hacer

Hoy mis dos hijas mayores se fueron, junto con un grupo de amigas, a trabajar al Centro de ICARO para organizar un depósito en el que almacenarán los donativos que recolectaremos mañana en distintas partes, con motivo de celebrarse la campaña de Navidad de Manos Unidas.

Era una trabajo duro, fundamentalmente porque no están acostumbradas, tienen la vida hecha, todo hecho. La primera sorpresa es que tenían que cargar cosas de un lado a otro, nadie tuvo compasión y, lo segundo, su almuerzo fue a las 5 de la tarde.

Sin embargo, les pregunté cuando llegaron a casa ya en la noche: ¿cómo les fue? "mamá" me dijeron "estamos muertas, pero el martes nos vamos a trabajar otra vez, porque preferimos estar cansadas y contentas que tranquilas y sin nada que hacer".

Sus palabras eran el juicio claro de una experiencia realmente educativa. Sus ojos estuvieron puestos todas aquellas horas, a pesar del cansancio, en uno que les invitaba a trabajar y a mirar las cosas con otros ojos, con un amor diferente.

Hace unos días decretaron suspensión de clases hasta el 10 de enero de 2011, muchos han celebrado porque sus viajes estarán mejor planificados; otros se han quejado justamente, porque es imposible levantar un país teniendo a la gente encerrada en casa, ¿cuáles son las verdaderas proporciones de esta improvisación?

Leer, vivir y compartir

Nacidos para Leer es un programa de Promoción de Lectura dirigido a niños y niñas de Educación Básica, cuya finalidad es formar lectores autónomos y productores de textos creativos.

Este programa nació en el año 2007 de la relación que mantiene la Asociación Civil sin fines de lucro ICARO y la Unidad de Servicios Pedagógicos de la Universidad Católica Andrés Bello.

Tiene una doble finalidad educativa. La primera y más importante, es la relación con los jóvenes que se incorporan a la realización de su servicio comunitario y, la segunda, la relación de estos jóvenes con los niños de las escuelas que estamos atendiendo.

Para mí, en lo personal, como educadora, también constituye una experiencia muy interesante, porque me corresponde acompañar a los estudiantes en el aula de clase como su profesora y luego en la calle como coordinadora de este proyecto, lo cual nos permite compartir desde muchos puntos de vista.

Nuestros estudiantes en general vienen con mucho prejuicio y desgano a realizar el servicio comunitario. Esta actividad es considerada como una imposición de ley y nada más, sin embargo, desde la Asociación ICARO, hemos visto que es una hermosa oportunidad de reconocernos a nosotros mismos en los rostros concretos de otras personas, de reconocer nuestras propias necesidades en las necesidades de los otros, de conocer el país en el que estamos viviendo y de hacer alianzas.

Me impresiona y me alegra cuando mis estudiantes me dicen que desean volver a la escuela a saludar a “sus niños”, algunos lo dicen sólo de modo sentimental, pero cuando pregunto a otros sobre las razones de su deseo, veo en ellos el despertar de una conciencia diferente, que tiene que ver con un encuentro verdadero con esa realidad.

En este programa, los muchachos deben transitar un camino de mucha responsabilidad, de capacitación a través de la realización de talleres para narrar cuentos y de formación en la caridad y en el sentido del trabajo, de planificación, de creatividad y ejecución de actividades lúdicas y pedagógicas con materiales de buena calidad, de relación con niños que los esperan impacientes todas las semanas para trabajar de modo verdadero, no se puede estar por estar, estos niños nos exigen el 100% desde el primer día.

Desde hace dos años ICARO, a través del servicio comunitario que realiza ICARO con los voluntarios de la Universidad Monteávila, se atienden a los 500 niños que asisten al turno de la mañana de la EBN Martínez Centeno. La finalidad última del proyecto es fortalecer el proceso de lecto-escritura, sin embargo, es una labor ardua que requiere de tiempo y dedicación.

En todas las reuniones con nuestros estudiantes trabajamos esta frase de Benedicto XVI “La caridad siempre será necesaria, incluso en la sociedad más justa”.

El hecho de hacer servicio comunitario por cumplir una ley es algo que en el fondo no tiene sentido, es absurdo. El ser humano tiene, por naturaleza, necesidad de hacer bien a los otros, pero hace falta despertar esa exigencia que está grabada en nuestro corazón, así como está grabada también la exigencia de belleza, de libertad y de justicia.

Les invito a la aventura que significa el poder implicarse con nuestros jóvenes en el descubrimiento de esta máxima para su vida: El percibir la satisfacción que se siente cuando se ayuda a otro porque en el fondo la ayuda es para uno mismo. En este sentido, con el servicio comunitario no tenemos la pretensión de salvar el mundo, tenemos el deseo de ser más potentes como personas, más conscientes de nosotros mismos y de la realidad que nos rodea.

Así es...



¿Y si en vez de planear tanto voláramos un poco más alto?



Mirar y conmoverse frente a la necesidad del otro

A continuación presento el artículo que reúne la experiencia del Padre Leonardo Grasso, Presidente de la Asociación Civil ICARO, luego de su visita a Haití por el terremoto ocurrido el martes 12 de enero de 2010.

EL MISTERIO ENTRE AQUELLOS ESCOMBROS

Puerto Príncipe-Haití

Junto con Juan Carlos, de la Asociación civil ICARO, hemos llegado desde Venezuela hace unos días a Haití y ahora nos encontramos en Puerto Príncipe, capital del país, que ha sido la ciudad más golpeada por el terremoto que sacudió a todo el país el pasado martes 12 de enero.

Las huellas de aquel acontecimiento se pueden ver con dramática evidencia en la cantidad de edificios que se han desplomado en la ciudad: las edificaciones son reducidas a montañas de escombros, construcciones de varios pisos ahora miden un par de metros porque las placas de los diferentes niveles se han caído una sobre la otra y están separadas sólo por unos centímetros de materiales.

Caminando por la ciudad la ruina que se ve es impresionante y la destrucción que se vive golpea con fuerza y no puede dejar de sacudir toda nuestra humanidad.

Sin embargo, hay algo que me golpea hasta con mayor violencia en esta situación dramática. Acá en Puerto Príncipe se asiste a un frenesí de solidaridad: ONG´s y organizaciones de todo tipo se prodigan en enfrentar la emergencia; voluntarios llegados de todos los lugares del mundo se afanan en el servicio a los necesitados; los diferentes gobiernos donan millones de dólares para la reconstrucción; los medios de comunicación dedican toda su programación a la “Emergencia Haití”; personalidades de todos los sectores proclaman su solidaridad con las victimas; todos lanzan llamados de solidaridad… Todo este dispositivo de solidaridad, de generosidad, de iniciativas, de febril e ininterrumpida actividad manifiesta me parece algo que deja perplejos. Es evidente y conmovedora la generosidad y la entrega de tanta gente, pero la impresión es que se esté propiciando y asistiendo a una inmensa ola de sentimientos que generan una impresionante y conmovedora actividad. Pero algo está faltando.

La solidaridad, la movilización, la emergencia, la urgencia dominan el horizonte y la percepción de lo que aconteció. Es como si la justa y hasta admirable iniciativa de miles de personas agotara toda la posición humana frente a lo que aconteció, convocando todas las energías y ocupando todo el dinamismo de la persona y de la sociedad. Parece como si toda la maquinaria de solidaridad internacional diera por descontado y difundiera la conciencia de que todo lo que aconteció es simplemente una desgracia, una lamentable anomalía de la realidad a la cual se tiene que contraponer la más perfecta y eficiente capacidad de movilización y de iniciativa del hombre, corrigiendo con la organización y el esfuerzo de voluntad (a veces disfrazada con el nombre de ciertos “valores”) sus negativas consecuencias. Más aún, se tiene la impresión de que todo parece conspirar para callar algo que está en lo profundo de lo que aconteció, algo que está dentro de lo que sucedió, algo que está presente entre los escombros de estas edificaciones destruidas y el dolor de esta gente.

A esto contribuyen también las noticias que distorsionan la realidad hablando de un pueblo determinado por la desesperación, con continuos episodios de violencia, con saqueos de parte de grupos hambrientos y con fallas en la organización humanitaria. Todo esto no es verdad y lo puedo afirmar por experiencia directa, no por haberlo leído en las informaciones de alguna agencia internacional. Pero, parece que se quiere dar la interpretación de un pueblo desesperado y casi deshumanizado frente a la dificultad.

Hoy recorriendo Puerto Príncipe, no podíamos dejar de pararnos frente a cada edificio derrumbado, no podíamos no quedarnos en silencio frente a aquellas ruinas, no podíamos dejar de mirar aquellos escombros y aquellos cuerpos aprisionados y ya en putrefacción, sin dejarnos sacudir por la evidencia que de allí surgía: la de un lugar misteriosamente pero evidentemente sagrado. “Misteriosamente”, porque uno no logra percibir con sus pequeños criterios todo el sentido de aquella realidad y abarcar lo que está aconteciendo frente nuestros ojos; pero, al mismo tiempo, “evidentemente sagrado”, porque es casi imposible (sólo resulta posible censurando la propia humanidad) no darse cuenta de que allí, exactamente entre aquellos escombros, está presente algo grande, algo que tiene que ver con el destino de cada hombre que está debajo de aquellas ruinas y con el destino de cada uno.

Mirar los escombros de las dos universidades que se derrumbaron mientras estaban repletas de profesores que dictaban sus clases, de empleados y obreros que prestaban sus servicios y de cientos de jóvenes estudiantes que se estaban formando; ver las ruinas de unos colegios que ahora custodian los cuerpos de miles de niños y adolescentes que estaban frecuentando sus clases; entrar entre los escombros del arzobispado en cuyo interior yacen ahora los cuerpos del arzobispo de Puerto Príncipe, de varios sacerdotes y de decenas de feligreses que estaban reunidos con él; caminar encima de lo que quedó de los tres seminarios en los cuales casi doscientos seminaristas encontraron la muerte; cruzar la mirada de hombres y mujeres que están frente a sus casas derrumbadas en cuyo interior inaccesible se encuentran los cuerpos de sus hijos; pensar en cada uno de los que quedaron bajo aquellos escombro con su anhelo de felicidad y plenitud; intentar imaginar los últimos momentos de vida de aquellos hombres; escuchar los relatos de las personas que sobrevivieron y de las que han sido rescatadas después de horas o días de entre los edificios derrumbados… Todo esto nos hace detenernos en silencio con una pregunta que surge del corazón sobre el significado, el valor, el sentido secreto de aquel hecho.

En la mirada y desesperación de muchos de los socorristas se hace evidente la percepción que tienen de lo que aconteció como simplemente un desastre, una maldición; en muchos integrantes de ONG´s se percibe la calculada eficiencia de los “expertos en emergencias”; en tantos operadores comunicacionales el anhelo de encontrar la “noticia sensacional”; en muchos políticos la preocupación del análisis de la situación.

¿Y el pueblo sencillo de Haití?

Es impresionante ver la humildad y fortaleza con que vive esta situación; el silencio de la gente casi enmudecida frente a tanto dolor; la tranquilidad (que muchos socorristas confunden con apatía o indolencia) aún en la tragedia; los gestos sencillos de ayuda y fraternidad en el compartir lo poco que tienen; la falta de violencia y de desesperación; el dormir en el piso de una plaza o en plena calle sin quejarse o maldecir a nadie; el asumir con fortaleza sus heridas físicas (muchísimos son los heridos y quienes han perdido brazos o piernas) y las heridas aún más profundas causadas por la muerte de sus seres queridos; la mirada sorprendida y a veces distante frente a tanta actividad de los socorristas que presumen saber lo que ellos necesitan y que intentan inculcarles sus soluciones; la impresión que transparenta a menudo de sus miradas repletas de agradecimiento por la ayuda que reciben, pero llenas de la evidencia de que los socorristas no los entienden, de que muchos de aquellos que los ayudan no entienden lo que ellos entienden, no comprenden lo que ellos guardan en su profundo interior.

Ciertamente, no se trata de no actuar o de dejar de proporcionar la ayuda necesaria. No se trata de

detenerse sino, por lo contrario, de potenciar y aumentar el modo de estar y actuar en esta realidad, poniéndonos con toda nuestra humanidad frente a lo que está aconteciendo y a las personas que sufren las consecuencias del terremoto. Se trata de mirar. De mirar verdaderamente. Se trata de ponerse frente a esta realidad con toda nuestra humanidad abierta de par en par, sin tener miedo de la aparente contradicción, sin huir en el activismo para no enfrentar las preguntas que el dolor nos pone, sin encerrar en un banal sentimentalismo lo que, por lo contrario, constituye una provocación para nuestra razón, dejándonos tocar en lo hondo, en las exigencias profundas que nos constituyen, para poder ver lo que verdaderamente habita dentro de lo que está aconteciendo. Se trata, en fin, de pedir un corazón sencillo, capaz de reconocer la presencia del Misterio entre aquellos escombros, y así poder actuar de una manera plenamente humana, capaz de abrazar la realidad en la totalidad de los factores que la constituyen y por eso verdaderamente útil a nuestros hermanos haitianos.

Enseñar a pensar críticamente en la escuela desde la educación para los medios

VIII JORNADAS DE EDUCACIÓN EN VALORES
Ética de la comunicación y responsabilidad social en el siglo XXI - La educación en materia de comunicaciónUniversidad Católica Andrés Bello, Caracas, 2-4 de junio de 2009
La exposición que les traigo el día de hoy, Enseñar a pensar críticamente en la escuela desde la educación para los medios, consta de tres puntos y constituye un recorrido a lo largo de varias experiencias del trabajo que he realizado en el campo de la comunicación social y la educación.

El primer punto que deseo resaltar lo he titulado: La educación en valores pasa por lo concreto y la televisión puede favorecer su comprensión.
Parece una contradicción hablar de medios de comunicación y educación, hay generaciones enteras que no entienden cómo es posible reconciliar, por ejemplo, a la televisión con aprender a pensar, adquirir competencias o reforzar valores, ¿quién va a convencer a una madre de la generación de la mía que algo que no sea Plaza Sésamo y que se muestre a través de la “pantalla chica” sea capaz de educar?, ¿qué se supone que puede tener de educativo Pucca o Hanna Montana?
Massimo Borghesi (2009) señala que “la escuela hoy no educa porque no logra introducir en una relación crítica y positiva con la realidad”, especialmente porque “la escuela se ha vuelto un lugar de separación de la realidad. La escuela está ligada a la escritura mientras que la sociedad de hoy es una sociedad de imágenes, mucho más fascinantes que la primera. Los jóvenes aman las películas pero no aman escribir. En síntesis, la sociedad es más fascinante que la escuela.”
El mismo autor afirma de forma contundente, “cuando se dice que el problema de los jóvenes hoy es una crisis de valores, se trata de una terminología abstracta, porque los jóvenes a los valores los reconocen sólo cuando éstos están encarnados. Cuando las figuras sociales son también figuras morales para los jóvenes es simple entender cómo deben vivir. El bien es evidente cuando uno lo encuentra encarnado.”
Y la televisión efectivamente puede ser un vehículo para representar esta encarnación, no diría el paso último porque el encuentro será siempre del joven con una representación de la realidad, con una imagen, pero si este encuentro va en paralelo con un acompañamiento sincero por parte de un maestro, un padre, una madre, un adulto significativo, las posibilidades de ver encarnados esos valores de los que habla Borghesi y de su reconocimiento tendrán muchas más oportunidades.
Borguesi presenta un ejemplo interesante sobre cómo a través de lo concreto es posible reconocer lo universal, “la película La lista de Shindler trata de la destrucción del gueto de Varsovia en la Segunda Guerra mundial. La misma está en blanco y negro porque los colores de la vida han sido arrancados. Sin embargo, encontramos a esta chica de la capa roja. Es la única figura con color. ¿Pero por qué Spielberg puso esta figura? Porque no es posible para nosotros entender y participar de la gran hecatombe de muerte si no es a través de un destino individual. A la niña, primero la vemos feliz, y después la vemos en un camión lleno de muertos. Es en el destino de esta niña, donde se ve el destino de todos. Es a través de ella que el drama se vuelve participable”.
Es lo mismo que sucede en las páginas de Doña Bárbara cuando Santos Luzardo encuentra a su prima Marisela, sucia y desarrapada, era evidente para él que Marisela contaba con una belleza desde todo punto de vista impresionante, pero su descuido personal hacía que fuese en esta fealdad lamentable donde se detuvieran las miradas compasivas. Santos y Marisela conversan, él como un caballero, casi un padre, y ella desconfiada y arisca como corresponde a la persona que no ha sido bien querida y valorada, un momento después, la hace levantarse y le lava la cara en una charca y Marisela por primera vez puede mirarse a sí misma de un modo distinto, aquel gesto cambia su vida para siempre. Narra Gallegos “y era otra voz aquella con que ahora hablaba. Las manos le lavaron el rostro y las palabras le despertaron el alma dormida. Advierte que las cosas han cambiado de repente. Que ella misma es otra persona.”
Todo se sostiene sobre el yo, en uno que mueve su libertad y arriesga, pero para esto hace falta un encuentro con otro que me ayuda a ver más allá, que puede abrazarme en mi límite y permitirme reconocer el significado de todas las cosas. Esta es la verdadera educación.
Lo anterior también es evidente en la película “Bella”, de Alejandro Fernández Monteverde, la cual pone sobre el tapete el tema del aborto desde una perspectiva a favor de la vida sin juzgar ninguna postura. La película es interesante y positiva porque muestra cómo la verdadera posibilidad de cambio para cualquier persona es una compañía, un encuentro, una amistad verdadera, y no un discurso éticamente correcto, ¡¿quién no desea esto para su propia vida?! Esta película la hemos trabajado desde ICARO con varios grupos de adolescentes y ha sido una experiencia muy interesante, porque por tratar temas de fondo con una óptica adecuada y correspondiente, los muchachos se sienten enseguida identificados, dialogan, se autocorrigen, se colocan en el lugar de los personajes y del contexto que se presenta y elaboran juicios, lo cual constituye el producto final y la evidencia del pensamiento crítico, uno de los objetivos centrales del currículo educativo venezolano.
Sin embargo, como afirma Ferrés (1994) “se dedica mucho más tiempo a enseñar a leer del que luego se dedicará a leer. Se dedica mucho más tiempo a enseñar arte del que luego se dedicará a contemplar arte. En cambio, la televisión, que se ha convertido en el fenómeno cultural más impresionante de la historia de la humanidad, es la práctica para la que menos se prepara a los ciudadanos” (p. 16).

Punto 2: Las audiencias infantiles y juveniles frente a la televisión. Pero, ¿qué esperan las audiencias infantiles y juveniles de la televisión? Valerio Fuenzalida (2005) apunta a una respuesta en su libro “Expectativas educativas de las audiencias televisivas”, al señalar que estos públicos viven más el visionado de la televisión como una experiencia afectiva -tal como corresponde al medio- que como un proceso verbalizable analítico-conceptual, sin embargo, se debe favorecer que el visionado televisivo pase de ser una experiencia afectiva a una experiencia razonable sin perder la gratificación implícita en ella.

El autor asegura que hoy día “los niños tienen un altísimo consumo de programas que son familiares o para adultos” (Fuenzalida, 82), en parte por el interés del niño en el mundo adulto, lo cual trae como cuestionamiento si la programación hecha para niños realmente se conecta con sus intereses y necesidades. Por otra parte, se debe “recordar la profunda atracción que ejercen los dibujos animados en niños y jóvenes” (Fuenzalida, 83), vale la pena destacar que estos programas son generalmente considerados como inútiles por los adultos y producen preocupación en padres y maestros por su alto contenido de violencia, sin embargo, ofrecen al niño un repertorio amplio de respuestas a sus motivaciones y necesidades, por ejemplo, de alivio ante temores frente al fracaso o frustraciones y de reafirmar sus capacidades al logro.
Me permito contar una experiencia. Una serie actual titulada “El Club Winx” muestra como Bloom descubre sus poderes mágicos de hada además de ser princesa en la dimensión Magix, ella junto con sus amigas desarrollará sus poderes en el instituto Alfea, tratará de descubrir las claves de su pasado y luchará contra las fuerzas oscuras que amenazan Magix. En una oportunidad pregunté a un grupo de niñas, entre 6 y 9 años, qué personaje de las Winx les gustaba más, todas gritaban emocionadas al mismo tiempo el nombre de su favorita y el por qué, las razones eran aspectos como por ejemplo, “porque es linda”, “porque tiene poderes”, “porque tiene que ver con la naturaleza y la conservación del ambiente”, sin embargo les dije “todas tienen poderes y son lindas”, así que al insistir nuevamente sobre el por qué de su preferencia sobre ciertos personajes, una de las niñas me dijo: “es que es la que me queda porque todas mis amigas ya son alguna de las hadas del club y yo quiero ser una”.
Esta respuesta evidencia la necesidad de esta niña de pertenecer al grupo, de compartir una serie de códigos y de fantasear sobre el hecho de poder encarnar a alguno de los personajes, sin importar si es el que refleja mejor su sistema de valores o su gusto, por lo que esta experiencia lúdica es signo de la pretensión de querer satisfacer otros aspectos de la vida mucho más profundos de lo que se puede observar a simple vista.
Y es en este punto donde el papel del padre y el maestro es fundamental, porque como afirma Ferrés (1994) “las frustraciones se producen cuando se advierte que en la vida no se puede cambiar tan fácilmente de canal, ni se puede acelerar el ritmo de los acontecimientos. No se puede vivir con la impaciencia del zapping en los ojos y en el corazón (…) la paciencia y la asunción de los propios límites es fundamental para el conocimiento y para el crecimiento personal” (p. 36). Lo que se busca es aplicar un método que ayude a transitar de la emoción que produce mirar el Club Winx y sentirse parte de la historia, a un juicio más razonable fundamentado en criterios, sin abandonar la gratificación implícita. Dejar solo al niño en esta tarea sería una completa injusticia y una irresponsabilidad de nuestra parte.
Es importante no subestimar a los niños porque ellos se interesan en programas infantiles cuando son realmente sugestivos y están bien realizados, se dan cuenta de lo que está sucediendo sobre todo si uno como adulto, formado en la percepción crítica de los contenidos que se transmiten por los medios de comunicación –cuidado que este proceso formativo no es sólo para los niños sino también para cada uno de nosotros-, incita el diálogo y la toma de conciencia sobre lo que el niño está visualizando en la televisión.
Así, el niño y el adolescente se mueven en dos espacios fundamentales, el hogar y la escuela, cuando el niño regresa de la escuela, según señala Fuenzalida (2005) sus expectativas están orientadas a la distracción y al relajarse a través de la televisión, sin embargo, muchos padres desean trasladar al hogar la actividad escolar a través de este medio, lo cual suele ser contraproducente. Lo contrario sucede durante los fines de semana o períodos más largos de vacaciones, en donde las inquietudes cognitivas de los niños se despiertan y la televisión funge como una oportunidad para satisfacerlas.
Finalmente, sobre este punto quisiera resaltar que la experiencia televisiva se hace mucho más rica y divertida en cuanto puede ser compartida con otros miembros de la familia o la escuela, para ello es importante adoptar un método adecuado a las características del medio, por ejemplo, he visto a padres empeñarse en interrumpir el visionado de la serie favorita de sus hijos preguntándoles “¿qué mensaje te deja lo que acabas de ver?”, exigiendo una respuesta de tipo racional, sin fijarse que el niño está enganchado en una experiencia completamente afectiva, entonces muchos niños responden lo que el padre o la madre desean escuchar o simplemente no reaccionan. A este respecto Ferrés (1994) propone que se parta de este hecho preguntando, en un momento oportuno, “¿qué te pareció?, ¿qué sensación te causó?”, para luego pasar a otro tipo de preguntas que permitan aflorar un juicio.
El último punto que quisiera abordar se relaciona con Una experiencia que refleja cómo la educación para los medios puede incentivar el desarrollo del pensamiento crítico en el aula.
Siguiendo el método anteriormente descrito voy a contarles más que un planteamiento teórico, lo que ha sido un acercamiento a la identificación de la relación causal entre las estrategias propuestas por la educación mediática y el desarrollo del pensamiento crítico en el aula. Es una propuesta que parte de lo particular, de uno de los polos señalados por Ferrés (1994), que corresponde a la educación para medios en la escuela, y que si bien no tiene la pretensión de definir lo universal, sí busca ser un granito de arena en la investigación de más de 30 años que existe en materia de educación mediática.
Según Gustavo Hernández Díaz (2001) la educación para medios es entendida como una línea de investigación y como una práctica educativa, la cual procura adiestrar a los educandos en un método que favorezca la interpretación activa y crítica de los contenidos mediáticos, siendo éste el eje central de la intervención pedagógica.
Para tratar de encontrar la relación causal mencionada anteriormente, se procedió a implementar un programa de instrucción el cual tuvo como objetivo general “Conocer las características de la lírica contemporánea, a través de la obra de Pablo Neruda, y su identificación con el discurso de obras audiovisuales actuales”.
Los objetivos específicos del Programa fueron:
- Conocer las características generales de la lírica contemporánea, el cual constituye uno de los objetivos del Programa de Lengua y Literatura que corresponde a la etapa de estudio de la población a la cual se dirigió el mismo.
- Conocer el aporte de Pablo Neruda como representante de la lírica contemporánea.
- Conocer y analizar algunos de los poemas que componen la obra de Pablo Neruda.
- Iniciar el proceso de educación para los medios de los alumnos participantes en el programa a través de la obra cinematográfica “Il Postino” dirigida por Radford (1994).
- Analizar y comparar, de forma crítica, los mensajes audiovisuales seleccionados con la obra poética de Pablo Neruda.
La población a la cual se aplicó el programa fue un grupo de 82 jóvenes de 1er. año de Ciclo Diversificado mención Ciencias, con edades comprendidas entre 15 y 16 años, de una escuela subvencionada de Caracas.
Se buscó especialmente que el programa pudiera ser implementado para que los estudiantes aprendieran un contenido programático de su curso de Lengua y Literatura, en este caso se seleccionó la lírica contemporánea a través de la obra de Pablo Neruda. De esta forma, se favorecía la colaboración del profesor y el interés de los jóvenes, así como un mayor realismo a la hora de obtener resultados y delinear las conclusiones del estudio.
Sin embargo, lo anterior conllevó una limitación importante. Como es sabido por quienes ejercen la docencia, en especial en bachillerato, los tiempos en esta etapa de estudio son muy ajustados para la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos, por lo cual, la institución que se prestó para la implementación del estudio, así como otras con las cuales se consultó, sólo otorgó 3 sesiones de trabajo de dos horas académicas por cada grupo, lo cual obligó a reducir el alcance de la intervención.
Se pretendió que el programa pudiera aplicarse de modo que se cubrieran los requisitos mínimos propuestos por los autores que fundamentaron el estudio, especialmente, los de Joan Ferrés (1994) sobre el análisis crítico de un filme, en el cual propone la lectura de audiovisuales por niveles, de lo más sencillo a lo más complejo, pasando por la lectura situacional, la lectura fílmica y la lectura valorativa, partiendo siempre de las sensaciones que produce la obra audiovisual en quien la observa; así como en los cuatro pilares de la educación para medios propuestos por Gustavo Hernández Díaz (2001), a saber, educación en la capacidad crítica, compartir el conocimiento a través del diálogo, problematizar el saber y aprender.
Para la evaluación del mismo se tomaron en cuenta las seis dimensiones de la educación para medios de Martínez de Toda (1998), a través de las cuales se entiende que una persona que se somete a un programa de educación para medios es alfabetizado mediáticamente y se vuelve consciente, activo, crítico, social y creativo, así como los indicadores de pensamiento crítico de Lipman (1998), entendidos como conductas de autocorrección en el alumnado, de sensibilidad al contexto, orientadas por criterios y de emisión de juicios razonables.
¿Qué fue lo que se hizo durante esas tres sesiones en el aula?
Confiados en que la televisión puede realmente ser una herramienta de enseñanza-aprendizaje, el equipo de investigación inició la intervención pedagógica presentando el programa a los estudiantes de cada uno de los grupos (control y experimental) por separado, se realizó el pre test y se impartió la introducción a la materia objeto de estudio, así como lo relativo a la educación para medios, a través de presentaciones multimedia y discusiones en el aula de clase. Finalizada la sesión se pidió a los estudiantes que estudiaran los contenidos de su libro para las próximas sesiones, procurando ganar tiempo a la ajustada agenda de trabajo.
Durante la segunda sesión, se procedió a compartir lo relativo al aporte de Pablo Neruda, analizar sus poemas, la visualización de fragmentos de la Película Il Postino e iniciar el proceso de educación para medios a través de la lectura situacional y fílmica de las escenas seleccionadas, de acuerdo a lo planteado por Ferrés (1994).
En la tercera y última sesión, se continuó el proceso de educación para los medios con la lectura valorativa de Il Postino, favoreciendo el análisis de la película vista a la luz de los criterios y contenidos teóricos presentados en clase, para luego realizar la evaluación post test.
¿Qué se desprendió de la investigación? Algunas de las conclusiones obtenidas a partir de la implementación de este programa de educación para medios son:
Primero, la aplicación de estrategias de educación para medios pueden favorecer el desarrollo del pensamiento crítico en los jóvenes y pueden ser incorporadas al aula de clase para desarrollar competencias y favorecer la educación integral del alumno. Es así como el grupo experimental, en el que se aplicaron las estrategias antes mencionadas, rindió resultados superiores frente al grupo control en las distintas evaluaciones realizadas.
Segundo, fueron explícitas las dimensiones activo, crítico y social definidas por Martinez de Toda (1998) para la evaluación de un programa de educación para medios, a través de los comentarios de los participantes del estudio. Vale la pena destacar que los estudiantes buscaron descifrar y reelaborar el significado de los mensajes que se les presentaron a través de los diferentes recursos utilizados, cuestionaron estos mensajes, compararon los contenidos con rasgos de su propia cultura y experiencia de vida, tomaron posición sobre ciertos planteamientos y procuraron influir en la opinión de sus compañeros en relación a los contenidos de los mensajes presentados.
Tercero, la evidencia de la importancia de la presencia del profesor como adulto significativo que favorezca el diálogo y permita, como señala Barrio (2000) “dar referencias de sentido en el mundo sin sentido” a través de criterios para la emisión de juicios, así como que el alumno desarrolle competencias como el análisis, la inferencia y la comparación, entre otros.
Cuarto, la educación para medios es una posibilidad para conocer la realidad, para introducirse en ella, valorándola y desenmascarando visiones parciales y prejuicios. La misma requiere la generación de un hábito que, como se ha dicho, no se aprende en soledad.
Quinto, la educación para medios y la enseñanza del pensamiento crítico deben ser considerados ejes transversales de la educación, más que contenidos específicos a ser cubiertos para cumplir con el currículo oficial en un tiempo determinado, generalmente reducido.
Para terminar, permítanme una reflexión dirigida a comunicadores y educadores. La educación para medios es una tarea de ambas áreas de conocimiento, por lo que hacen falta profesionales de la comunicación con sensibilidad hacia la labor educativa, entendida en sentido amplio, y educadores que reconozcan a los medios como una fuente de apoyo en su labor de enseñanza.
Los comunicadores tenemos que convencernos de que somos educadores a gran escala, la educación no se circunscribe a las aulas de clase, más bien y como hemos visto, a veces es el sitio donde menos se aprende. Con nuestro trabajo, los comunicadores contamos hechos, ofrecemos factores de juicio para la toma de decisiones, difundimos concepciones de mundo, brindamos entretenimiento, todos estos, elementos que conforman un sistema de valores y alimentan la cultura.
En la educación formal, por su parte, “necesitamos escuelas creadoras de saber” como señala Chritopher Day (2006, p. 17) “que estén abiertas al mundo exterior, trascendiendo la realidad del aula; que desarrollen una cultura de compromiso y de entusiasmo por el perfeccionamiento continuo; que estimulen las relaciones informales en vez de las jerárquicas, y la diversidad, en vez de la uniformidad entre el personal, y que muestren la disposición a fomentar todo lo que suponga experimentar con ideas nuevas, en una cultura en la que los errores se consideren como vías de aprendizaje” (Day, 2006, p.17).
Muchas gracias.

Luis Ugalde: “Queremos una Universidad donde no sea tabú el tema del sentido de la vida”

Alexandra Ranzolinaranzolin@gmail.com
En octubre de este año Luis Ugalde s.j., Rector de la Universidad Católica Andrés Bello, introdujo la Lección Inaugural de dicha casa de estudio afirmando la importancia de generar una universidad consciente de que la sociedad tiene preguntas, frustraciones, esperanzas y expectativas con respecto a su rol como institución educativa, y que las respuestas provenientes de la misma deben pasar por una condición, y es que se tenga la capacidad de escuchar y entender dichas preguntas.

Mirar los hechos, ya lo ha señalado Julián Carrón en la Asamblea Internacional de Responsables de Comunión y Liberación, es un método que corresponde a la forma natural de relacionarse con la realidad, en este sentido, la energía del conocimiento tiene su origen en la observación y no en la elucubración de una idea sobre la realidad, en el sentimiento o la interpretación. También lo ha enfatizado Alexis Carrel, premio Nobel de medicina en 1912, cuando afirmó: “mucha observación y poco razonamiento llevan a la verdad” (Carrel, 1953, p. 27).
La sociedad clama hoy más que nunca, por personas vivas que se involucren con las necesidades más concretas de la persona, en este sentido la Universidad -cuyo centro es la búsqueda de la verdad y la generación de conocimiento- no puede hacerse sorda a esta petición. Recuerda Ugalde que el bienestar del ser humano está en estrecha relación con la posibilidad de hacer feliz a otra persona, presentándose dos dimensiones que parecen contradictorias, por una parte, el interés particular y, por otra, la gratuidad que lo entrega todo, esta última garante de la verdadera realización personal.
La intervención del Rector al inicio del año académico no ha sido casual, en el año 2005 la Asamblea Nacional decretó la Ley de Servicio Comunitario para el Estudiante de Educación Superior, la cual exige a todo universitario realizar 120 horas de trabajo comunitario para poder recibir el título al cual aspira. Si bien la mayor parte de las universidades ya procuraban, antes de la promulgación de la ley, proyectarse a las comunidades en las cuales se insertan, a través del servicio voluntario para la detección de necesidades y mejoramiento de las condiciones y calidad de vida de las mismas, la ley viene a formalizar esta relación.
Sin embargo, afirma Ugalde “para que florezca con vigor y fructifique en realidades, la responsabilidad social universitaria tiene un enemigo principal: si se presenta como ‘deber ser’ impuesto y como obligación regañona, tiene el peligro de ser visto como algo que se nos impone desde fuera, no se sabe por qué razones ajenas a nosotros. Para que tenga éxito tiene que ser algo arraigado en nuestros deseos y emociones, en nuestro sentido de la vida, de tal manera hecho nuestro que no lo vamos a dejar aunque nos lo prohíban.”
A este punto, sólo una “razón afectivamente comprometida” (Carrón, 2008) y una mirada atenta, pueden favorecer la comprensión del sentido último que mueve a la persona a preocuparse sincera y permanentemente por la vida del otro, se puede partir de cualquier punto, incluso de la mera buena intención por contribuir en mejorar una situación, pero esa primera motivación debe crecer. Sólo si se tiene conciencia de ser amado se podrá amar, abrazar, hospedar y compartir, mirando esta entrega como una necesidad humana y no como obligación o precepto.
Para finalizar, Ugalde afirma: “estudiamos las carreras y las materias, pero por encima de todo, aprendemos a convertir los conocimientos y las profesiones en vida para los demás y con los demás y descubrimos que el éxito personal pasa por el éxito del país.” Así, la búsqueda de sentido debe convertirse en el fundamento de cualquier plan de estudio, en punta de lanza para construir comunitariamente, más que en un pretexto para la elaboración de discursos que lejos de atender a la necesidad última de la persona, conforman una imagen equivocada de su verdadera aspiración.

De la película Fresas Salvajes de Ingmar Bergman

Más abajo el poema de Ingmar Bergman incluido en su obra cinematográfica Fresas Salvajes: frente a la pregunta religiosa, la respuesta del profesor habla del corazón del hombre.

¿Dónde está el amigo

que busco por doquier?
Cuando apunta el día,

mi inquietud también aumenta
cuando el día muere,

lo busco todavía.
Aunque el corazón me abraza

yo voy siguiendo sus huellas.
Voy siguiendo sus huellas

en cualquier brote de vida:
el aroma de la flor,

la esbeltez de la espiga,
en el suspiro que lanzo y

en el aire que respiro,
está presente su amor y

oigo cantar su voz
en el viento del estío.